Nas últimas duas décadas, a presença de grupos historicamente minorizados nas universidades do Brasil, impulsionada pela Lei de Cotas, gerou mudanças não somente na população que acessa o ensino superior, mas também nas discussões dentro das salas de aula. A maior presença de estudantes e pesquisadores negros, indígenas e oriundos de escolas públicas provocou um movimento de busca pela reformulação dos currículos e práticas de ensino adotadas na academia.
Atravessado pelo modelo de escolarização bancário, como diz Paulo Freire, onde a produção do conhecimento se dá apenas entre quatro paredes e de maneira vertical, o ensino superior no país é marcado por um modelo eurocêntrico e ocidental desde que as universidades foram criadas. Registros oficiais apontam a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) como a primeira instituição universitária fundada no país, em 1920. A principal razão de sua criação? Conceder, por motivos de diplomacia, o título de doutor honoris causa ao rei da Bélgica, que visitava o Brasil. Essa circunstância, por si só, mostra que o ensino superior e o colonialismo cresceram juntos.
Esse movimento por uma universidade diferente, mais representativa, também foi semente para a criação de programas como o projeto Encontro de Saberes, da Universidade de Brasília (UnB), criado em 2009 para promover a presença de mestres de comunidades e culturas tradicionais na academia. Para o antropólogo e professor da UnB, José Jorge de Carvalho, o processo de descolonização do currículo excludente das universidades “passa necessariamente pela inclusão, como docentes e pesquisadores, dos mestres e mestras dos saberes tradicionais”. O programa foi impactante para o país e inspirou outras iniciativas semelhantes espalhadas em diferentes regiões.
O professor, atual responsável pelo projeto, aponta que, por serem polímatas (quem possui conhecimentos em diferentes áreas do saber), os mestres e mestras podem transitar por diferentes áreas do conhecimento, representando o ideal acadêmico de transdisciplinaridade. “Enquanto nossa formação acadêmica é marcada pela especialização cada vez mais excessiva, e pela correspondente fidelidade a uma postura disciplinar, os mestres não colocam limites à sua busca de saber”, diz.
Mestre, conceito definido a partir dos Seminários de Políticas Públicas para as Culturas Populares, organizados pelo Ministério da Cultura (MinC) e ocorridos em 2005 e 2006, diz sobre aqueles cuja senioridade é inequívoca, algo que se comprova pela sua trajetória de vida e pelo seu reconhecimento dentro e fora da comunidade. Assim como os acadêmicos, os mestres e as mestras são pesquisadores, e em virtude da profundidade de seus saberes, podem ser equiparados a professores titulares ou eméritos. Quem é mestre assume a missão de ensinar o que sabe.
Responsáveis por 95% da produção do conhecimento científico nacional, as universidades brasileiras, durante muito tempo, ignoraram os saberes de mestres e mestras, ancorados em saberes tradicionais afro diaspóricos e indígenas. Esses saberes culminaram em grande parte do conhecimento popular característico da cultura do país, desenvolvido longe dos três grandes pilares universitários: o ensino, a pesquisa, e a extensão. Mas essa exclusão não se limitou ao ensino superior.
No ensino básico, por exemplo, essa exclusão só começou a diminuir em 2003, quando a Lei nº 10.639 tornou obrigatório o ensino da História da África e da Cultura Afro-Brasileira nas escolas. Em 2008, a lei foi ampliada para incluir a cultura dos povos indígenas no currículo escolar através da Lei nº 11.645. Antes disso, estudantes se formavam no ensino médio sem saber que o povo indígena brasileiro não é um só, mas possui 391 etnias; que o português é apenas uma das quase 300 línguas faladas no Brasil, sendo que 291 são indígenas. Sem saber quem foi Zumbi dos Palmares e Dandara; sem entender que os quilombos também são contemporâneos.
Nas universidades, o cenário não era diferente. Ainda que esses estudantes estivessem no Brasil, era a partir do olhar do norte global que atravessavam a graduação em diferentes áreas do conhecimento. Embora esse cenário tenha sido mitigado com a existência de programas como o Encontro de Saberes e o Consórcio Notório Saber, parceria entre institutos e universidades federais do Brasil, ainda há um longo caminho pela frente.
O Nonada conversou com mestres e mestras das culturas populares e professores coordenadores de projetos de inclusão epistêmica para entender o que acontece quando os saberes tradicionais entram pelas portas das universidades brasileiras.
O corpo não é uma máquina
“Pra mim, a universidade é uma caixinha fechada. Quando você chega ali com outro conhecimento, com outra forma de ouvir, as pessoas se chocam”, diz Mestra Lucely Morais Pio, 63 anos. Quilombola oriunda da Comunidade Quilombola do Cedro, do município de Mineiros, em Goiás, a mestra chegou às salas de aula da UnB como professora de medicina tradicional em 2010, através do programa Encontro de Saberes, cujo objetivo é inserir nos espaços de docência das universidades mestres e mestras de povos e comunidades tradicionais e culturas populares do Brasil. Desde então, a mestra esteve presente em outras cinco universidades do país.
O conhecimento que Mestra Lucely leva para dentro das universidades foi construído ao longo dos 140 anos do quilombo de Mineiros. Um conhecimento que não foi desenvolvido por meio dos modelos de escolarização tradicionais, mas através do tempo das plantas, do contato com a terra, com o território e com as experiências medicinais das cinco gerações de homens e mulheres que a antecederam. Referência em medicina tradicional, o quilombo conta com o Centro Comunitário de Plantas Medicinais da Comunidade do Cedro, fundado em 1998. O Centro é responsável pelo armazenamento e catalogação de 450 espécies de plantas medicinais nativas do Cerrado, e de 90 fórmulas medicinais tradicionais desenvolvidas no quilombo. Um trabalho geracional.
As primeiras turmas para as quais a mestra ministrou aula na UnB eram compostas por 45 alunos no turno da manhã e 35 no turno da tarde. Como primeiro movimento junto dos estudantes, Lucely quis ouvi-los para saber o que pensavam sobre saúde e de onde vinham. “Tinham 15 alunos tomando antidepressivos. Eu me assustei com aquilo, porque eu nunca tinha visto uma quantidade de jovens como aquela tomando antidepressivo”, relata.
Publicado em 2024, um estudo coordenado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e realizado com 748 estudantes de 9 universidades públicas brasileiras mostrou que 51% dos estudantes ouvidos possuem alta prevalência de depressão, enquanto 42,5% possuem ansiedade. De acordo com a pesquisa, esses índices incidem mais sobre estudantes pretos e pardos, bem como estudantes de sexualidade dissidente, em virtude da prevalência, entre esses grupos, de poucas oportunidades educacionais ao longo da vida, baixa renda, homicídios, medo de violência e falta de senso de pertencimento no ambiente universitário.
Nas aulas seguintes do módulo, que durou duas semanas, Mestra Lucely trabalhou as propriedades medicinais das plantas e técnicas para possíveis usos em tratamentos de doenças relacionadas à saúde física e mental. Durante esse período, a professora escutou resultados expressivos, em diálogo com os tratamentos psicológicos realizados pelos alunos. Desses estudantes, seis passaram um curto período no Quilombo do Cedro para concluir o tratamento, composto tanto pela utilização de plantas medicinais quanto pelos processos de convivência e relação territorial desacelerada do quilombo.
Para Lucely, respeitar o corpo, o território e os sujeitos em si é uma máxima que não pode faltar no processo de construção do conhecimento. Ela observa que, no ambiente universitário, “é como se o corpo fosse uma máquina, e nós não somos uma máquina”. Estudantes enxergaram nas práticas da professora um acolhimento e uma compreensão das quais sentiam falta dentro do ambiente universitário. Tanto que, quando a professora retornou para outros módulos nos anos seguintes, era comum que o número de cadeiras presente nas salas de aula não desse conta da quantidade de estudantes que se espalhavam, sentados pelo chão, para ouvir sobre os saberes tradicionais da mestra.
Saberes esses que caminham lado a lado com o entendimento de que tudo tem o seu tempo, a exemplo da coleta da seiva das plantas a ser usada como princípio ativo: se coletada a partir da folha, a coleta precisa ser feita antes das seis da manhã; se a partir do caule, antes das 9h; e se através da raiz, a coleta precisa acontecer durante a lua minguante. Na contramão da aceleração, a produção de conhecimento voltada para cultura tradicional ensina uma outra relação com o tempo.
Abrir caminhos, somar saberes
Desde sua criação, o Encontro de Saberes promove um intercâmbio entre saberes tradicionais e acadêmicos ao articular a presença de mestres e mestras de comunidades tradicionais indígenas, quilombolas e das culturas populares nos espaços universitários enquanto docentes, em cursos regulares creditados na formação. Idealizado pelo professor José Jorge de Carvalho, o programa nasceu da demanda dos próprios mestres e mestras, que, em 2006, assinaram e enviaram uma carta ao Ministério da Cultura, à época gerido pelo ex-ministro Gilberto Gil, demandando, entre outras coisas, ensinar nas escolas brasileiras. O antropólogo, que já participava do Instituto de Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa, propôs que o projeto poderia ser uma forma de começar a descolonizar já na universidade.
“As nossas universidades só reproduzem o saber ocidental, o moderno, as culturas eurocêntricas. [O Encontro de Saberes] não é apenas uma titulação ou certificação aos mestres, é uma transformação curricular mesmo, uma transformação na formação dos estudantes, para que aprendam aquilo que até agora não aprendem”, destaca o professor.
De 2014 em diante, o programa, que antes só existia na UnB, passou a integrar a programação de 26 universidades e já articulou a presença de cerca de 320 mestres e mestras enquanto docentes nesses espaços. O que o Encontro de Saberes objetiva é a criação de um currículo pluriepistêmico nas universidades, que tenha troncos de saberes indígenas e afrodiaspóricos, na mesma medida em que possui um tronco de saber ocidental. A pluralidade pretendida no currículo a partir do programa se reflete na participação de mestres e mestras de diferentes áreas, a exemplo da saúde, com as raizeiras e benzedeiras, e das tradições populares e dos povos de terreiro de nações diversas, como o batuque, o ketu, o ijexá, o nagô, a umbanda e os congados.
“A exclusão dos mestres e mestras dos saberes tradicionais do quadro de docentes das nossas universidades não ocorre por razões de incapacidade epistêmica, científica ou humanística, mas por razões estritamente políticas (sociais, étnicas e raciais)”, escreveu o antropólogo em artigo publicado na Revista da UFMG, em 2021.
Um dos componentes dessa transformação é o Notório Saber, título equivalente a uma titulação acadêmica concedido a mestres e mestras de comunidades tradicionais e culturas populares pelas universidades, como forma de reconhecer seus saberes e promover sua inserção enquanto docentes nas universidades. A titulação está prevista na legislação educacional brasileira desde 1996, mas nem todas as universidades aderem a ela.
O título, todavia, não é pré-requisito para que se possa ocupar esse lugar em sala de aula. Mestra Lucely Morais Pio, por exemplo, ainda não possui a titulação, embora esteja no processo de elaborar o dossiê que conta sua trajetória enquanto mestra de comunidade tradicional para fazer o requerimento do título.
O primeiro título de Notório Saber concedido a um mestre aconteceu em 2015, quando a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) outorgou o título ao mestre de capoeira Norival Moreira de Oliveira, ou Mestre Nô. De lá pra cá, estima-se que cerca de 100 mestres das culturas populares e tradicionais brasileiras já tenham sido titulados no Brasil. O caso mais recente é o de Mestre Churrasco, cujo título foi o primeiro a ser concedido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em setembro deste ano. Ele é um dos grandes precursores e referências da capoeira no Rio Grande do Sul, tendo iniciado sua trajetória na década de 1970.
Visando a institucionalização desses processos de reconhecimento, foi criado, no ano passado, o Consórcio Notório Saber, uma parceria entre institutos federais (IFs) e universidades públicas com o MinC. Cerca de 20 IFs e universidades integram o consórcio.
Para que a titulação ocorra, os saberes tradicionais (indígenas, quilombolas, das tradições afro-brasileiras, artesanato, saberes de cura, tecnologias, culturas populares e outros) são equiparados aos conhecimentos de cursos de graduação ou pós-graduação. Mestres cujos saberes se dão no campo das culturas populares através de manifestações artísticas de cunho social, por exemplo, podem receber o título de doutor ou doutora em Educação.
Titular, apenas, não é o bastante. “É preciso titular, incluir e remunerar”, defende o coordenador do Consórcio Notório Saber e professor do Instituto Federal do Ceará, Aterlane Martins. Ao defender a inclusão desses mestres e mestras e seus respectivos saberes em espaços de construção de conhecimento, o professor explica que é preciso levar em consideração que se trata de saberes que se processam de outros modos que não os modos escolarizados típicos do ambiente acadêmico.
“Os mestres vão precisar tocar tambor, dançar, cantar. Então vão precisar de um espaço que os permita fazer isso. E nas nossas salinhas, lado a lado uma da outra, às vezes o barulho de uma música atrapalha, às vezes a dança atrapalha. Como a gente vai criar esses espaços? Esse acolhimento não é uma coisa simples e nem fácil, estamos num processo de avaliação quanto a isso”, comenta.
Novos modos de ensinar
O espaço compacto da sala de aula não é o único empecilho para a execução de metodologias de ensino pluriepistêmicas. “Outra questão central que temos é o tempo. Quando você está num terreiro, num quilombo, na favela, o tempo que você tem [para construir conhecimento] é outro, você lida com outro tempo”, diz Mestre Gil Amâncio, 72 anos, educador, artista mineiro que recebeu o título de doutor em Educação Notório Saber, em 2022, pela Faculdade de Educação da UFMG. Em 2024, o mestre se tornou professor efetivo do curso de Teatro da UFMG. Dá aulas para alunos de graduação partindo do conhecimento que construiu junto da cultura musical negra e dos terreiros de Belo Horizonte.
Entre os seus 20 e 30 anos, Mestre Gil ouviu dizer diversas vezes que no continente africano não existia escrita. Tal pensamento estava vinculado à crença de que a oralidade era a única ferramenta de comunicação, de exercício e transmissão de saberes nas terras que legaram ao Brasil parte da herança do povo bantu.
Já naquela época, década de 1970, o mestre sabia que uma cultura baseada na oralidade estava longe de representar algum demérito. Mas as repetidas afirmações plantaram em sua cabeça questionamentos e curiosidades sobre os modos de existência no continente africano que, uma vez respondidos através de uma extensa pesquisa pessoal feita a partir da música negra dos reinados e congados de Belo Horizonte. Fora do ambiente acadêmico, observou que a escrita não apenas perpassa a cultura que chega ao Brasil através da diáspora, como o faz de maneira circular, diferente da escrita linear ocidental. A circularidade presente na escrita africana implica numa percepção geométrica das coisas, que por sua vez diz sobre princípios matemáticos.
Mestre Gil descobriu, por exemplo, que a linguagem digital binária utilizada na programação de computadores é similar à linguagem dos jogos de búzios. Na programação, o binário se dá pelo 0 e 1. Nos búzios, pela posição aberta (fala) ou fechada (silêncio) das conchas, que depois são consultadas por babalorixás e yalorixás no oráculo. O jogo de búzios possui 16 odús principais (caminhos, destinos, energias), que quando multiplicados entre si (16 x 16), resultam nos 256 odús que representam caminhos secundários e derivados. Na linguagem de programação, um bit é a menor unidade de informação e carrega dois valores, o 0 e o 1. Para se ter um byte, é necessário ter 8 bits. Um byte é formado por 8 bits, o que dá 2⁸ combinações possíveis, ou seja, 256. Ou seja, 256 valores (ou caminhos) distintos.
“A África não tem só o pensamento analógico, do bate e escuta. A gente também tem o pensamento da linguagem digital.”
Observando a linguagem binária, Mestre Gil aprendeu que essa linguagem pode ser adaptada para a linguagem circular musical. Ele explica que a escrita ocidental, por ser linear, não consegue compreender a linguagem musical em sua totalidade. “Há muitos séculos, músicos africanos, quando tocam instrumentos, não visualizam uma leitura linear da música. Eles visualizam imagens geométricas”, contextualiza.
Com a ajuda do filho, que é programador, Mestre Gil criou um programa, o Polymatic 7.1.0, para criar imagens geométricas a partir do número de batidas possível por tempo, tomando como base instrumentos como o agogô e atabaque e o berimbau. “Essas batidas e os tempos podem funcionar tanto a partir da Teoria de Euclides (Máximo Divisor Comum, MDC) ou pela linguagem binária da programação”. O mestre aplica o programa como metodologia de ensino para desenvolver, junto dos estudantes nas aulas de teatro, noções de ritmo e de tempo ao trabalhar falas e cenas por meio das batidas.
Perceber a presença da matemática na cultura de povos africanos, em meados da década de 1990, foi o estopim para que o mestre passasse a se dedicar à pesquisa que uniu tecnologias digitais de som e imagem com a cultura que emerge do Atlântico Negro, que ele chamou de Ciberterreiro. No Centro de Formação Artística e Tecnológica (Cefart) de Belo Horizonte, onde foi convidado para dar aula durante quase 30 anos, o mestre passou a realizar experimentos metodológicos aplicando o conhecimento que foi produzindo ao longo da pesquisa. Com base nessa experiência matemática e nas expressões múltiplas e vivências observadas nos terreiros e nos reisados e congados da cidade, sedimentou uma prática de ensino que valoriza uma formação coletiva em detrimento da formação individual que predomina nas salas de aula.
Outra estratégia que o mestre adota com os estudantes nas aulas é, ao invés de ensinar a partir da separação das expressões para entender o que é a dança e o que é a música, ele parte de uma cena como um todo. Os estudantes criam uma cena e, a partir dessa cena, trabalham os diferentes pontos que a compõem: o espaço, o som, o movimento, a palavra.
“A nossa cultura ocidental está muito centrada na visão, no que é visível. As culturas diaspóricas, por outro lado, também são do não visível. Estou o tempo inteiro pontuando os sentidos, o ver, o tato. Eu faço muitas aulas abertas, no campus da universidade, nas áreas verdes. Trago os estudantes para fazer uma aula fora, porque você lida com elementos (o vento, o sol, o canto dos pássaros, as cigarras) que dentro de uma sala de aula estão isolados. Eu chamo a atenção deles para como a cena tem que dialogar com esse espaço.”
O uso do espaço externo como elemento de ensino é uma abordagem que também ocorre no trabalho da professora capoeirista e Mestra Carla Mara Henrique Silva, 59 anos. Através da capoeira, a mestra, que é Notório Saber em Cultura Popular pela UECE, ministra aulas de capoeira em cursos universitários das universidades de Fortaleza, no Ceará, a partir das atividades de Vivências Educativas do Consórcio Notório Saber. Mestra Carla Mara já deu aula nos cursos de Filosofia, Sociologia e Pedagogia de universidades como a Universidade Federal do Ceará (UFC), a Universidade Estadual do Ceará (UECE) e a Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab).
Por meio das Vivências Educativas, atividade em que um mestre se junta a um docente da academia e o território vira a sala de aula ao longo de quatro meses, Mestra Carla Mara pratica a capoeira em disciplinas dos respectivos cursos como forma de incentivar a presença do corpo num ambiente onde o uso da mente ocorre de maneira prioritária e sob pressão. A capoeira de Mestra Carla Mara instiga o movimento autônomo dos estudantes ao compreender que, até no gingado, movimento básico dessa expressão cultural, os estudantes irão se mover de acordo com seus próprios modos de ser, em seu próprio tempo. “A gente permite isso porque a gente quer que a capoeira seja libertadora”, comenta.
Partilhando da mesma percepção de Mestra Lucely Morais Pio e de Mestre Gil Amâncio, Mestra Carla Mara percebe que a academia, a fim de compreender o processo das coisas, o faz de maneira separada, quando esses processos ocorrem, na verdade, de maneira unificada. “Numa atividade de capoeira que a gente vai falar sobre musicalidade, não vamos abrir uma partitura e explicar o que faz uma nota de um berimbau.” Ela explica que o instrumento tem um ritmo, e que ao ser manuseado pelos alunos com o corpo, acompanhado pelo canto, vira um encontro natural de notas musicais. Segundo a mestra, esse encontro é ancestral, não cabe em teorizações convencionais.
Para Mestra Carla, a entrada da capoeira na universidade colabora, justamente, para contrapor as normas que pedem por um movimento engessado, ou uma classificação fixa daquilo que está em jogo. “As manifestações da cultura popular não têm esse encaixamento, a gente não precisa disso. Enquanto capoeira, conseguimos estar em diversas colaborações dentro da universidade. A gente pode ir até pra matemática, para entender como se faz um golpe, como se tira uma armada. Podemos relacionar capoeira até com a observação geométrica. A gente consegue fazer em todo canto.”
O currículo universitário ganha com as metodologias da capoeira à medida que apreende seu fundamento no senso comunitário, de coletividade, “algo que as universidades ainda não trazem”.
Uma ciência da proximidade
Exercer o papel de docência no ensino superior enquanto um mestre da cultura popular tem sido, para Mestre Gil, uma oportunidade de ressignificar esse lugar. “É importante que essa moçada tenha essa outra relação com um professor, que não é aquela relação em que o professor chega e sai metralhando conteúdo, mas que é um docente que vai tocar, dançar, cantar, e trazer os conteúdos de maneira diferente, entendendo que isso também é conhecimento. É algo que abre portas.”
Uma abordagem horizontal com os estudantes pode, inclusive, promover maior aproximação com o conhecimento científico. Essa aproximação se torna ainda mais importante quando se trata de comunidades tradicionais e populações minorizadas, que historicamente foram excluídas desses espaços. A identificação é outro elemento destacado pelo mestre. “Para os alunos negros e periféricos, ter um negro dando aula é a primeira coisa que eles falam. Se eu tive dois professores negros na minha vida, foi muito. Isso traz para eles um relaxamento na tensão daquele ambiente.”
Já para Mestra Carla Mara, durante muitos anos, o ambiente universitário foi um espaço fora do seu alcance. Por meio da titulação do Notório Saber, a mestra se inseriu nesse ambiente entendendo a importância desse movimento para o reconhecimento do trabalho realizado nas comunidades.
Para ela, a presença de uma universidade dentro do território modifica suas estruturas ao mudar o pensar de seus membros. “As pessoas passam a pensar que aquele espaço também pode ser deles. Esse caminho é a mudança que a gente precisa a nível da presença dos mestres nas universidades do Brasil, para abrir esses caminhos. De forma participativa e colaborativa, e não trazendo os mestres como mero objeto de estudos. Mas com eles sendo protagonistas desse ensino”, conclui.
